مهارة القراءة

باب االثانى

أ‌)                             مهارة القراءة

مهارة القراءة هي القدرة على التعرف وفهم محتويات شيء مكتوب أن يقرأ أو استقلاب في الكبد. القراءة هي في جوهرها عملية التواصل بين القراء والكتاب من خلال النص المكتوب، فمن مباشرة في ذلك عدم وجود علاقة بين المعرفية تحدث مع اللغة المكتوبة. القراءة بالتالي تنطوي على ثلاثة عناصرهي: من معنى كعنصر من محتوى القراءة، الكلمة كعنصر أن يجلب معنى والرموز المكتوبة كعنصر البصرية. رموز مكتوبة النزوح إلى اللغة والقراءة.

ب‌)                        مفهوم القراءة

القراءة أحدى فنون اللغة التي لا يتسنى للإنسان أن يتواصل مع غيره بدونها , إذ هي من أكثر مهارات اللغة توظيفا وتحقيقا للاتصال ،وليست القراءة– كما يظنها بادي الرأي- مجرد تعرف على الرموز اللغوية المكتوبة والنطق بها، وإنما التطورات التي طرأت علي مفهوم القراءة تؤكد أننا لا نخفل فيها- فقط- بالنواحي الفسيولوجية مثل حركات العين وأعضاء النطق، إذالمفهوم الحقيقي التطورة في ضوء البعد الزمني يقودنا إلى القول بأن القراءة عملية عقلية تشمل تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ عن طريق عينيه، وتتطلب هذه العملية فهم المعاني، كما أنها تتطلب الربط بين الخبرة الشخصية والمعاني[1] وتوظيف تلك المعاني في حل المشكلات التي تعرض للإنسان.

بقدودنا هذا إلى الوقوف على تعريف إجرئي للقراءة. وقد تبنت الرابطة القومية لدراسة التربية في أمريكا ن، س، س، اي  المفهوم التالي لعملية القراءة : إن القراءة ليست مهارة آلية بسيطة كما أنها ليست أداة مدرسية ضيقة. أنها أساسا عملية ذهنية تأملية. وينبغي أن تنمى كتنظيم مركب يتكون من أنماط ذات عمليات عقلية عليا. إنها نشاط ينبغي أن يحتوي على كل أنماط التفكير والتقويم والحكم، والتحليل، والتعليل، وحل المشكلات. إن القراءة، إذن، نشاط يتكون من أربعة عناصر : استقبال بصري للرموز، وهذا ما نسميه بالنقد. ودمج لهذه الأفكار مع أفكار القارئ. وتصور لتطبيقاتها في مستقبل حياته وهذا ما نسميه بالتفاعل.

القراءة، إذن، تعرف وفهم ونقد وتفاعل، إنها نشاط عقلي يستلزم تدخل شخصية الإنسان بكل جوانبها. وتشتمل هذه المكونات الأربعة على عدد من المهارات.[2]

ج‌) أنواع القراءة

هناك عدة تقسيمات للقراءة تختلف باختلاف عدد من الاعتبارات وذلك على النحوالتالي :

من حيث الأداء والشكل العام تنقسم إلى قراءة صامتة وقراءة جهرية.

v                 القراءة الصامتة

يشير  مفهوم القراءة الصامتة إلى العملية التي يتم من خلا لها التعرف البصري للرموز المكتبة،وتفسيرها وربطها بخيرة المتعلم دون النطق بها. فكما أن الإنسان في مقدوره إدراك الشيء الذي يراه (غنسان-حيوان-نبات...إلخ) دون أن ينبس باسمه، فكذلكالحال بالنسبة للكلمة المقروءة في صمت، يدركها القارئ دون  النطق بها.

مزايا القراءة  الصامتة :

1.     أنها القراءة الطبيعية في الحياة التي يمارسها الإنسان عنما يريد القراءة.

2.     أنها تنمي قدرة المتعلم على أن يقرأ ويفهم.

3.     انها إقتصادية إذا ما قورنت باالقراءة الجهرية من حيث الزمن والجهد والطاقة، ومن حيث التعب الذي يتعرض له القارئ.

4.     أنها قراءة أعون على الفهم من القراءة الجهرية ، فهي تعطي المتعلم حرية التفاعل مع النص من أجل الفهم، ومن غير تقيد بسلامة النطق وصحة العبارة.

5.     أن هناك من موافق الحياة ما يتحتم فيه أن تكون القراءة صامتة. وهذ الموافق مثل : (قراءة الإنسان لنفسه-قراءة اصحف المجلات- القراءة لحل مشكلة ما- القراءة لتكوين رأي- القراءة لإعداد درس أو للإجابة في الإمتحان- القراءة من أجل البحث والدراسة- القراءة الناقدة- القراءة الخطابات والبرقيات- القراءة بجوار نائم أو مريض أو في وسائل ال مواصلات) فهي إذن قراءة تنطوي على احترام مشاعرالآخرين.

6.     أنها وسيلة الآخرين ممن لا يميلون إلى القراءة جهريا خاصمة من لديهم عيوب في النطق أو الكلام.

ما يؤخذ على القراءة الصامتة :

                        مما يؤخذ على القراءة الصامتة أنها تساعد على شرود الذهن وعدم التركيز والانتباه، كما أن فيها إهمالا لجودة الأداء، كذلك هي قراءة فردية لاتشجع على الوقوف أمام جماعة، ولا تساعد على التعرف إلى ما عند الطفل من قوة أو ضعف في صحة النطق.

v                 القراءة الجهرية

القراءة الجهرية هي التقاط الرموز المطبوعة، وتوصليها عبر العين إلى المخ، وفهمها بالجمع بين الرمز كشكل مجرد، والمعنى المختزن له في المخ ثم الجهربهابإضافة الأصوات واستخدام أعضاء النطق استخداما سليما.[3]

وعلى الرغم مما تتمتع به القراءة الصامتة من مزايا إلا أن هذا لا يقلل بحا ل من أهمية القراءة الجهرية، خاصة لدى الناشئة في المراحل الأولى، حيث يعول عليها للوقوف على حسن النطق، وجودة الأداء، والتعرف على أصوات الحروف و إخراجها من مخارجها، والسيطرة على قواعد اللغة وتمثيل المعنى . . . إلخ.

وهي إلى جانب ذلك تستخدم في عديد من مواقف الحياة مثل : قراءة قطعة للآ خرين، وتأييد رأي في مناقشة، وقراءة التقارير ، ومحاضر الجلسات في الاجتماعات،أو إلقاء التعليمات والإرشادات، كما أن بعض الأعمال لا يستغنى أصحابها عن هذا النوع من القراءة، كالدعاة، والخطباء، والمعلمين والمحامين وغيرهم.

كما أن للقراءة الجهرية – بالإضافة إلى ما سبق ذكره –  مردودها من النواحي النفسية والاجتماعية والتربوية.

فمن الناحية النفسية : يستطيع القارئ تأكيد ذاته، وبناء ثقته بنفسه وتجاوز عتبة الخوف والخجل.

ومن الناحية الاجتماعية : فإن القراءة الجهرية تتيح للمتعلم الفرصة لمواجهة الآخرين، والتواصل معهم، وتعميق مشاعر الاحترام المتبادل فيما بينهم، فهي تقدم المتعلم لمجتمعه باعتبر فردا في جماعة، وتهيئة للإسهام في حل المشكلات لمجتمعية التي يواجهها في حياته.

ومن الناحية التربوية : يتضح دور القراءة باعتبرها عملية نشخيص وعلاج، من خلالها يستطيع المعلم أن يقف على مظاهر الضعف، أو التأخر في نطق التلميذ حتى يتسنى له علاجها ما يؤخذ على القراءة الجهرية :

ومما يؤخذ على القراءة الجهريةأنها تستغرق وقتا طويلا، وجهدا أكبر من القراءة الصامتة، حيث إن العناية متوجهة مع القراءة إلى إخراج الحروف من مخارجها، وصهة النطق، وجودة الأداء، وتمثيل المعنى. ومن ثم فإن فرص الفهم تتقلص بجوار العناية بالنطق السليم قياسا بما يتم في القراءة الصامتة.

·         القراءة من حيث الفرض منها:

1.        القراءة للدرس:

هذا النوع من القراءة يلجأإليه الكثير من الأشخاص للوفاء بمتطلبات أعمالهم أو مهنهم مختلفة، فالمعلم يقرأ لإعداد دروسه، والطالب يقرأ للاستذكار وتحصيل المعلومات . . .إلخ، وبعض الناس يلجأون إلى القراءة المحاضر والتقارير والمذكرات  وتوظيف ما فيها والإ فادة منه، كما ياجأ البعض إلى "القراءة الكتب التي تقدم إرشادات عملية في نواحي معينة مثل :إجراء التجارب وكتب الإرشاد والطهو والعلوم وما إليها، أو الكشف عن الكلمات في القاموس . . . ، وجمع مواد مختلفة من مصادر شتى . . أو لإلقاء حديث، أو لمعرفة ما يدور حول الإنسان من أحداث".[4]

فالهدف من هذه القراءة إذن هو الوقوف على معلومات وتحصيل معارف في ميادين معرفية مختلفة والسيطرة عليها، ولذلك تكثر وقفات العين فوق الكلمات المطبوعة، وتتكرر حركاتها الرجعية إليها : لتأكيد تحصيل القارئ لتلك المعلومات.

2.        القراءة للاستمتاع:

هذا النوع من القراءة أصبحت الحاجة إليها ملحة أكثر في عصرنا هذا الذي اتسم بالتعقيد وكثرة المشاكل الاجتماعية الناجمة عن طبيعية الحياة وإيقاعها العنيف، وهنا يجد الكثير من الناس أن هناك مندوحة للاتجاة إلى بعض القراءات للترويح عن النفس، أو لتحقيق أوقات ممتعة وسارة، هروبا من ضجيج الحياة وعناءاتها ومشكلاتها.

على أن الملاحظ أن الحدود بين هذين النوعين من القراءة ليست حدودا صارمة أو فاصلة، كما أن هذا التقسيم ليس تقسيما جامعا مانعا؛ بحيث لا يمكن القول : إن ما هو وظيفي من القراءة ليس إبداعيا أو العكس، بل من الممكن أن يكون بين النوعين بعض التداخل، إذ قد يكون من يقرأ للدرس مستمعا بما يقرأ، أو يغير اتجاهه أثناء القراءة، ومن الممكن أن يبدأ القارئ بقراءة استمتاعية ثم تستهوية الموضوعات فيتجه لدراستها.

وتحت هذا التقسيم الأخير يندرج ما نطلق عليه القراءة السريعة الخاطفة وقراءة التذوق، وقراءة جمع المعلومات. لكن المهم أم تقودنا القراءة من خلال تقسيماتها المختلفة إلى القراءة الإبداعية، والتي من خلالها تحول القراءة من كونها جانب استقبالي للغة إلى جانب إنتاجي، وتكون القراءة إبداعية بإضفاء معنى جديد على المادة المقروءة، وقراءة ما بين السطور، والوصول إلى معنى جديد محتمل، ربما لم يقصده الكاتب أو يرمي إليه، أو الوقوف على علاقات و أفكار جديدة، وتوقع ما يحدث في أحداث قصة، أو حسم نها يتها على نحومعين، ومحاكمة المادة المقروءة، وإدراك ما بها من نقص وثغرات، وطرح اسئلة لموقف من المواقف، واقتراح عدد من الحلول الذكية لمشكلة من المشكلات.

على أننا نلاحظ أن العمليات العقلية التي تتطلبها القراءة تختلف في ضوء الأغراض الخاصة للقارئ، حيث أكدت الأبحاث التي أجراها جد وبزويل في المعمل، أن أي تغيير في الغرض الذي يقرأ من أحله القارئ، يؤدي إلى فروق في العمليات التي تتضمنها القراءة.[5]

لماذا نقرأ؟

الملاحظ أن المتعلم يقرأ ليجد الإجابة عن أسئلةمعينة، أو يتتبع سلسلة من الأحداث، وليقرر هدف الكاتب وغرضه، أو ليعرف الفكرة الرئيسة في القطعة، وليتعرف الحقائق المعروضة عليه، أو يستمع بالقصة التي يقرؤها، وليكشف أهم النقاط في القطعة والتفصيلات التي تؤديها، أو ليختار  الحقائق التي تتصل بمشكلة من المشكلات، أو ليختبر صحة بعض القضايا المعروضة، وليجد الحقائق التي تؤيد وجه نظرما، أو ليستنتج بعض النتائج من المادة المقروءة، وليكشف عن مشكلات جديدة في حاجة إلى البحث والدرس، أو ليتذكر ما قرئ، أو يتابع في سرعة ودقة التعليمات والتوجهات.[6]

كما تسهم القراءة في فهم المتعلم لذاته وذات الآخرين والاستذكار، كماتمد المتعلم بالمعلومات لضرورية لحل كثير من المشكلات الشخصية. وهي تحدد الميول وتزيدها اتساعا وعمقا، وتعمل على تحرير الوجدانات المكبوتة وإشباعها، وتدفع العقل إلى حب الاستطلاع و التأمل في التفكير، وترفع مستوى الفهم في المسائل الاجتماعية بالتأمل في وجهات النظر المختلفة اعتراضا وتأييدا، وتتيح الفصة لتقدير ما للفرد من مقاييس في الحياة، وتثير روح النقد للكتب والمجلات والصحف، وتكسب الشباب شعورا بالانتساب إلى عالم الثقافة.

د‌)   طريقة تعليما لقراءة

على الرغم من تنوع طرائق تدريس القراءة ووجود العديد من التجارب الثرية والمحاولات الجادة، إلا أنه لا يمكن القول : إن هذا الطريقة أو تلك هي الأفضل بعينها "وفي استفتاء أجرتهالمنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم خلال عام١٩٧٤م، ظهر من نتجة تحلل نتائج إجابته أن الدول العربية لم تقم بإجراء تجارب علمية بالمعنى الدقيق للمفاضلة بين طرق تعليم القراءة، وأن ما جرى لم يستكمل فيه شروط الضبط العلمي"

            على أن الملاحظ طرائق التدريس رغم هذا التنوع أنها تكاد ترجع إلى طريقتين رئيستين هما :[7]

v  الطريقة التركيبية (الجزئية)

تبدأ هذه الطريقة بالأجزاء المكونة (الحروف – أو الأصوات) وتنتهي من خلال هذه الأجزاء إلى الكل المكون لها (كلمات – جمل – فقرات) وتنطوي هذه الطريقة على طريقتين فرعتين هما :

1.     طريقة الحروف :

وهي الطريقة التي تعلم بها معظم الأجيال السابقة وترددت أداؤها في كل بيت، ومن ثم ينحاز إليها أولياءالأمور لطول الفهم لها، وتعلمهم بها ويستهجن الكثير منهم كل المحاولات الرامية إلى تعليم أبنائهم بطرق جديدة أو مبتكرة.

2.     طريقة الحروف :

والبدء في هذ الطريقة يكون بالحرف مع صوته دون الإهتمام باسم الحرف، الذي ربما يعوق المتعلم عند تركيب.

ولذلك كان من لضروري ترتيب الحروف على نحو مغاير، بحيث ينظر إلى سهولتها من جهة، وتنوع استعمالها من جهة أخرى بل إن البعض قد أشار إلى طريقة أخرى تبدأ بترتيب الحروفحسب مخارجها.[8]

v  الطريقة التحليلية (الكلية)

تسير هذه الطريقة في اتجاه معاكس الطريقة التركيبية (الجزئية) حيث تبدأ بالكل وتنتهي إلى الجزاء التي يتكون منها، وهي تنطلق من مسلمة مفادها ومؤادها أن العقل البشري يميل إلى إدارك الأشياء في وحدة وتكامل, وأن الكل سابق لجزيئاته، وأنه أكبر من مجرد مجموع الأجزاء، وأن الأجزاء إنما تتضع وتتحدد قيمتها ومعانها بتصالها بالكل الذي تنتمي إليه.

وتحت هذه الطريقة الكلية تنطوي عدة طرائق هي :

أ‌)       طريقة الكلمة :

تتجه هذه الكلمة إلى تعليم القراءة مبتدأة بالكلمة (الكل)، ومن خلال تعلم هذه الكلمة يتم تعلم الحروف والأصوات المندرجية تحتها عن طريق تجديد هذه الكلمةز وكثيرا ما تقدم الكلمة في هذه الطريقة مصحوبة بصورة فوقها، تعبر عنها وتدل عليها، ويطالب المتعلم بتردادها وتكرارها، وهنا يتم اختيار الكلمات بعناية بالغة، بحيث يتحقق التكرار المتعمدة لبعض الحروف، في بداية الكلمة وفي وسطها وفي نهايتها، ومع الوقت يتم الاقتصار على نطق الكلمة وحدها بعد تعرف المتعلم إليها دمن الإستعانة بالصورة، حيث يقوم المتعلم بحجبها بعد فترة من القراءة، ومع الوقت يتأهب المتعلم لنطق كلمة جديدة تتكون من الحروف التي خبرها.

               في هذه الطريقة يلاحظ أننا نتقدم حثيثا نحو إدراك المعاني، بمايتفق مع مدارس علم النفس الداعية إلى التعلم بالاستبصار وبما يتفق مع المبادئ التعلم وشروطه وقوانينه، من أثارة صعف المتعلم ودافعته، والإتجاه معه من العام إلى الخاص، ومن الكل إلى الجزء، كما أن هذه الطريقة توسع القاموس اللغوي للمتعلم، وتمده بثروة من المفرادات ذات المعنى والمرتبطة بخبرة المتعلم مما يجعل تعلم القراءة لديه مما يشوق ويروق.

ب‌)  طريقة الجملة :

في هذه الطريقة يبدأ المتعلم القراءة بنطق الجمل وثيقة الصلة بحياته والتي تتردد على لسانه،ومن خلال الجمل يتم التعرف إلى الكلمات، ثم الحرف بأسمائها أو أصواتها، أي أننا هنا نسير في اتجاه معاكس تماما لما يتم في الطريقة التركيبية.

ويمكن أن تكون البداية في هذه الطريقة بتساؤل يطرحه المعلم على المتعلمين، ثم يتنزع إجاباتهم بما تتمحض عنه من جمل، ثم يقوم بكتابة كل جملة على السبورة ويرددها أمام المتعلمين عدة مرات، حتى يتسنى لهم معرفة كل كلمة، ثم كل حرف باسمه أو صوته.

ويحسن هنا أن يتم تدريب التلاميذ على جمل متنوعة من أفواههم، وتردد على ألسنتهم، وترتبطبواقعهم وخراتهم، وألا نعرضها عليهم بطريقة فجة، كأن نجاببهم أو نبترهم بها مكتوبة، "لأن علرض الجمل بهذا الشكل لا يؤثر في ذهن التلاميذ بقدر ما تؤثر رؤية الجملة عند تولدها وارتسامها أمام عينه. فالتلميذ ينتبه إلى صورة الحروف ويحفظها عندما يرى المعلم يرسمها أمامه، أكثر مما لو رأى الجمل مكتوبة قبل عرضها عليه.[9]

v  الطريقة التوليفية (المزدوجة)

نظرا لأن الطريقتين السابقاتين تنطويان على العديد من العيوب، على الرغم مما تتميزان به من مزايا متعددة، لذا كان الاتجاه إلى الطريقة التوليفية التي تجمع محاسن الطريقتين، وتنحى أوجه القصور الموجودة بهما، وأن إحدى الطريقتين لا تكفي لتنمية جمع مهارت القراءة المطلوب المتعلم أن يسيطر عليها.

في هذه الطريقة قد يبدأ المعلم مستعينا بطريقة " انظر وقل" حيث يقوم بعرض إحدى الصور مناقشا التلاميذ فيما تعنيه، ثم يسجل ما تعبر عنه الصورة على السبورة بخط واضح، مطالبا التلاميذ التكرار الكلمة أو الجملة التي تعبر عنها الصورة بطريقة فردية أو جماعية، حتى يتسنى لهم الربط بين نطق الكلمة ورمزها، ثم تلى ذلك مرحلة تحليل الجملة إلى كلمات، ثم الكلمات إلى مقاطع وحروف ينطقها التلاميذ بأصواتها لا بأسمائها، على أن يقوم التلاميذ بتكرار تلك العملية، ومن الحروف التي حللها التلاميذ، يقومون بتكوين كلمات جديدة فجمل فقصص وهكذا.[10]

ه‌)   أهداف تدريس القراءة

من أهم الأهداف المتوخاة من تدريس القراءة ما يلي :

1)     إكساب التلاميذ القدرة على نطق الكلمات نطقا سليما.

2)     إقدار التلاميذ على إخراج الحروف من مخارجها وتمييز أصواتها.

3)     إكساب التلاميذ رصيدا من المفردات والتراكيب.

4)     تنية ميول االتلاميذ نحوالقراءة ولاطلاع.

5)     مساعدة التلاميذ على تكوين عادات التعرف البصري على الكلمات وفهم معناه أو معنى الجمل والتراكيب.

6)     تنمية قدرة وظيف علامات الترقيم ووضعها في مواضعها الصحيحة.

7)     إقدار التلاميذ على القراءة السريعة العاوية المصحوبة بفهم المادة المقروءة في القراءتين الصامتة والجرية.

8)     تنمية ميول التلاميذ للاستمتاع بالمادة المقروءة وتذوقها.

9)     توجيه التلاميذ إلى استخدام المعاجم والقواميس والمراجع والدوائر المعارف.

10) إقدارالتلاميذ على تحليل وتفسيرالمادة المقروءة ونقدها وتقويمها ثم قبولها أورفضها وتوظيفها في حل ما يعن لهم من مشكلات.

11) إقدارالتلاميذ على القراءة المتدفقة المصحوبة بتمثيل المعنى، ومراعات النبر والتنغيم.[11]

ف‌)                       الأدوات والوسائل التي تعين في تعليم القراءة المبتدئين

            هناك وسائل كثيرة تعين في عملية القرائة والكتابة للمبتدئين، ومن اهم هذه الوسائل:

أولا: البطاقات:

فالبطاقات من الوسائل الفعالة التي تساعد في تعليم الاطفال: القراءة الكتابة وذلك من خلال مواقف وأنشطة فعالة، ومشوقة. ومن امثلتها:

أ‌.       بطاقات الاسماء:

وتكتب فيها اسماء الأطفال، بحيث يكون لكل طفل ثلاث بطاقة، يكتب في كل واحدة منها اسمه، ثم يلصق من الطباقات الثلاث، والثانية تبقي معه، والثانية مع المعلم وتستخدم هذه البطاقات بطرق مختلفة، ويتم تدريب التلاميذ تخلط بطاقات الاطفال، ويتم التعرف إليها بواساطة التلاميذ، بحيث يستخرج كل تلميذ بطاقته من بين البطاقات المختلفة.

ب‌. بطاقات اسماء الأشياء:

تكتب بطاقات باسماء محتويات حجرة الدراسة، او بأسماء الشياء التي يعرفها التلامذ، كالباب والشبك والسبورة. وتلصق كل بطاقة على مسمها. ومثل هذه البطاقات تساعد الأطفال على التعريف إلى الكلمات، والربط بين الأشياء واسمائها.

ت‌. بطاقات تنفيد الأوامر:

 وهي بطاقات يكتب عليه أو امر، مثل غجلس، قف، إرفع إصبعك، إفتح الباب....إلخ. يقرأ كل تلميذ بطريقة صامته، ثم ينفذ ما جاء بها.

ث‌. بطاقات الكلمات والجمل المتماثلة:

وهي بطاقات مكتوب فيها كلمات وجمل، توزع على التلاميذ ويكتب المعلم، الكلمة او الجملة على اسبورة، وعلى التلنيذ ان يضاهي بين البطاقة الموجودة معه وبين ما هو مكتوب على السبورة.

ج‌.  بطاقات السئلة والأجوبة:

تكتب مجموعة من البطاقات بعدد تلاميذ الفصل. في نصف هذه الطباقات اسئلة، وفي النصف الاخر اجابات عن هذه أسئلة. وتوزع البطاقات بحيث يقرا كل تلميذ الذين معهم اسئلة بطاقته، ويرد عليه التلميذ الذي معه بطاقة الإجابة لصحيحة عن هذا السؤل.

ح‌.  بطاقات القصص المجزأة:

وفي هذه البطاقات أجزاء من قصة، يطلب من كل تلميذ أن يعيد ترتيب هذه البطاقات بحيث تكونل القصة

خ‌.  بطاقات القصة الناقصة:

وهي بطاقات كتب على كل منها قصة قصيرة مجهولة، وعلى كل تلميذ ان يكمل القصة التي معه.

وللطباقات عدة مزايا، من أهمها:

-         حث التلاميذ على زيادة معدل سرعتهم في القراءة

-         مزج اللعب بالتعليم

-         التعليم عن طريق النشاط

-     التدريب على عدد من المهارات الأساسية، كالتعرف إلى الكلمات، وجود الفهم، وحسن الإلقاء، وصحة النطق، وسلامة الهجاء، وتنمية أساليب التعبير.

ثانيا: لوحات الخبرة:

سبق أن أوضحنا أن قراءة لابد أن تعمد على خبرات التلاميذ في اختيار مادتها، وأن يشاط التلاميذ الذي يقومون به من رحلات وزيارات، أو مشاهدة أفلام أو خلاف ذلك، يجب أن تتكون منه مادة القراءة. أن أن التلاميذ قد يدونون ما فعلوه في ممارسة نشاط معين على لوحة من الورق المقوى، وتسمى لوحة خيرة.

فقد يقوم المدرس بعد زيارة متفحت أو حديقه، بالقاء بعض الأسئلة عن هذه الزيارة، بماذ تسمى؟ وقد يقول أحد التلاميذ نسيمها "زيارة الى متحف العلوم" وقد يقول اخر نسيمها"زيارة الى حديقة الحيوان" ويقوم المعلم بتدوين ذلك، و يقوم التلاميذ بفراءته بعد ذلك.

ويجب أن براعى في هذا النثاط ما يأتي:

                                 ‌أ.            أن تسجل الجمل التي نطق بها التلاميذ كما هي قدر المستطاع.

                 ‌ب.       أن يراعي عند تدوين هذه الجمل أن تتكرر فيها الكلمات المراد التعرف إليها بقدر كاف. وألا تكون الكلمات الجديدة من الكسرة بحيث تصبح فوق طاقة التلاميذ.

                 ‌ج.      أن تكتب هذه الجمل والكلمات بخط النسخ الواضح، وأن يتابع التلاميذ كتابتها بأبصارهم.

                   ‌د.       أن تلصق على اللوحة صورة من اختيار التلاميذ، تعبر عن الرحلة، أو الزيارة، أو النشاط الذي قام به.[12]

ق‌)  خصائص القارئ الما هر

في ضوء العرض السابق لطبيعة عملية القراءة يمكن استخلاص الصفات الآتية للقارئ الماهر.

1.     القدرة على سرعة التعرف على معنى الرموز الكتابية للغة العربية (كلغة ثانية)

2.     القدرة عى تعديل السرعة في القراءة، بحيث تتناسب مع طبيعة المادة المقروءة. والغرض من قراءتها.

3.     القدرة على التحكم في المهارت الأساسية للقراءة بحيث يستخدم منها ما يلائم المناشط التي يقوم بها.

4.     القدرة على تذكر ما سبق قراءته. وربطه بما يليه. واستنتاج أفكار الكاتب الرئيسية. ومعرفة الهدف الأساسي الذي يرمي الكاتب إليه.

5.     القدرة على التمييز بين المادة اللغوية التي تحتاج إلى قراءة تاملية وتحليلية. وتلك التي لا تستدعي أكثر من اهتمام عابر.

وهناك قدرات عامة أخرى حسية ونفسية يتميز بها القارئ الماهر منها : سلامة الصحة العامة. وقوة البصر. الثبات الانفعالي. الذكاء. والقدرة على التركيز. والانتباه القوي لممارسة القراءة. والاهتمام بفحوى المادة .

ويتناول جراي خصائص القارئ الجيد من حيث الاتصال بالمادة المطبوعة فيبين أن هناك عدة مهارات لابد أن تتوفر عند القارئ حتى يصير قارئا جيدا. هذه المهارات هي :

-         اتجاه واع للقراءة.

-         دقة واستقلال في تعرف الكلمات.

-         مدى التعرف على درجة معقولة من السعة.

-         حركات تقدمية من العينين على السطر.

-         الاقتصار في الحركات المرجعية على ما هو ضروري.

-         حركة رجعية دقيقة في آخر السطر إلى أول السطر الذي يليه.

-         مزج الكلمات المفردة ومجموعات الكلمات في الأفكار التي تمثلها.

-         قدرة على تفسير هذه الأفكار.[13]

ك‌) خطوات درس قرأة:

1.     يقرأ المعلم الكلمات والجمل مصحوبة بما يوضح معناها (نماذج الأشياء وصورها حركات الوجه الإشارات . . .الخ). ويتأكدالمعلم من أن الطلاب قد فهموا معنى هذه الكلمات والجمل وبدأوا يستخدمو نها في مواقف اتصال حية.

2.     يطلب المعلم من الدار سين فتح الكتاب. ويقرأ أمامهم الكلمات والجمل مرة أخرى. ويطلب منهم تردين ما يسمعونه بدقة.

3.      يردد الطلاب جماعيا هذه الكلمات والجمل. ثم يقسم المعلم الصف إلى قسمين أو ثلاثة. ويطلب من كل قسم أن يرددوا وراءه.

4.     عندما يتكون عند الطلاب رصيد من المفردات والتراكيب, يتم بمرض نصوص مبسطة عليهم. ثم يقرأونها  قراءة صامتة. ويعطون الوقت المناسب للانتهاء من القراءة الصامتة دون دفعهم إلى التوقف . .

5.     بعد أن يشعر المعلم بأن الطلاب بشكل عام قد انتهوا من القراءة الصامتة يطلب منهم الالتفات إليه وترك الكتاب مفتوحا أمامهم.

6.      لاينبغي أن يعطى المتأخرون في القراءة وقتا إضافيا. لأن هذا يؤخر غيرهم. ولايشعرون بعا, ذلك بأي ضغط عليهم لإكمال القراءة سريعا. فضلا عن أن المتأخرين في القراءة سوف يجدون الفرصة مواتية لهم لهم للعودة للنص في أثناء إلقاء الأسئلة . . كما أنهم سوف يرغمون على السرعة في القراءة بعد ذلك..

7.     تلقى أسئلة فهم النص والكتاب مفتوح أمام الطلاب . . . لأننا لا نختبر ذاكرتهم. ولابأس من عودة الطلب للنص للعثور على الإجابة.

8.      ينبغي أن تلقى الأسئلة في الترتيب الذي ترد فيه الإجابات في النص . . حتى نعرف أين نحن في أي وقت.

9.     وقد يعود الأستاذ للنص بداية مرة أخرى للحصول على فكرة معينه. أو تأكيد مفهوم معين أو لتعرف أسباب بعض المواقف والاتجاهات التي ظهرت في النص

10.يجب أن تكون الأسئلة من النوع الذي يتطلب إجابات مختصرة. وأن تقبل هذه الإجابات المختصرة التي تؤدى المعنى دون تقييد الطالب. باالإجابة المعيارية.

11. إذا لم يكن لدى الطالب إجابة عن السؤال المطروح يجب تكليف غيره.

12.يجب تشجيع استقاء الإجابات من النص. وذكر عبارته دون أن نشق على الطالب بتكليفه بصياغة جديدة من عنده.

13.ينبغي أن يتوقف طرح الاسئلة عندما يشعر المعلم أن مدى الانتباه عند الطلاب قد ضعف. ومتوسط الوقت المناسب لطرح الأسئلة هو ما بين : 20,25 دقيقة.

14. يعتمد فن تعليم القراءة الحقيقية على طرح السؤال المناسب. واستثمار إجابات الطلاب استثمارا جيدا.

15. يقرأ الطلاب النص بعد ذلك قرأة كاملة (صامتة), بحيث يستر جعون الأفكار التي كانت تثير الأسئلة ويطلقون على الإجابات في ترتيبها الذي وردت به في النص وكما كتبه المؤلف.

16. قد نكون القراءة الأخيرة جهرية. وفي هذه الحالة يجب أن يبدأ بالقراءة أحسن الطلاب قراءة . ويجب أن ينال كل طالب حظا من  هذا . . .

17. يمكن تشجيع الطلاب على صياغة أسئلة تستقى إجاباتها من النص المقروء, ثم يجيبون عليها . . وهذا التدريب يدربهم على صياغة التراكيب واستثمار ما يعرفونه من القواعد.

ل‌)  مستويات تعليم القراءة

يميز الخبراء بين ثلاثة مستويات لتعليم القراءة تتمشى مع مستويات تعليم العربية، أي المستوى المبتدىء والمتوسط والمتقدم. ولكل مستوى نوع من المهارات يتم التركيز عليه. وقد سبق  أن عالجان عمليات القراءة الأربعة الأساسية من تعرف إلى فهم إلى نقد إلى تفاعل وذلك بإيجار عنه مفهوم القراءة ومهارات القارئ الماهر. ويصنف جرتنر مسويات تعليم القراءة كالتالي :

1.     المرحلة الأولى لتنمية مهارة القراءة :

وفيها يهيء الطالب للقراءة (استعداد). وتنمى المهارات الأساسية. ويتكون فيها رصيد الطالب لغويا.

2.     المرحلة المتوسطة لتنمية مهارات القراءة :

وفيها يتم التركيز على إثراء مفردات الطالب. وتنمية رصيده في التراكيب اللغوية. وتتسع أمامه مرضوعات القراءة إلى حد ما.

3.     المرحلة المتقدمة : الاستقلال في القراءة : وفي هذه يتدرب الطالب على تنمية مفردته ذاتيا. ويتعلم كيف يستخدم القواميس ويبدأ أولى خطوات الاستقلال في القراءة.

المشكلة الأساسية عند المعلم هي خطة تدريس القراءة في المرحلة الأولى. أو كما يطلق عليها البعض القراءة المبتدئة.

من أجل هذا سوف نقدم تصورا لحطة درس القراءة في هذه المرحلة. مستندين في ذلك إلى ما أجمع عليه كثير من خبراء تعليم اللغات الثانية.[14]

م‌)   منطلقات أساسية :

فيما يلي خطة في تعليم القراءة كان الكاتب قد أعدها وطبقها بأحد معاهد تعليم العربية وتستناد هذه الخطة إلى عدد من المنطلقات التي جملها فيما يلي :

1.     بدأ برنامج تعليم العربية كلغة ثانية بمرحلة صوتية استغرقت ما بين أربعين وخمسين ساعة.

2.     لم يتعرض الطالب في هذه المرحلة للرمز المكتوب في أية صورة من صوره.

3.     تحقق المعلم من توفر عدة مؤشرات تنبئ ((عن استعداد الطلاب لتعليم القراءة مما يمكنه من بدء بها)). من هذه المؤشرات ما يلي :

·       قدرة الدارسين على التمييز بين الأصوات العربية، ونطقها بكفاءة نسبية.

·       فهمهم للكلمات العربية التي يسمعونها في حدود مفردات المرحلة الصوتية.

·       إدراكهم للعلاقة بين الكلمات بعضها وبعض، في ضوء التراكيب التي يسمعونها.

·       قدرتهم النسبية على التنبؤ بنعنى الكلمة من السياق الذي يقدمه المعلم لهم أو الأداء التمثيلي الذي يقوم به.

·       شوفهم لقراءة الكلمات التي استعملها في المرحلة الصوتية. وسؤالهم الدائب عن شكل كتابة الحروف الدالة على الأصوات العربية.

·       إجادتهم للمهارات الغوية التي تهدف إلى تنميتها دروس المرحلة الصوتية.[15]

ن‌) توجيهات عامة في تدريس القراءة :

فيما يلي مجموعة من التوصيات التي قد تسهم في التخطيط لدرس القراءة. وجدير بالإشارة أن الترتيب الذي ورد فيه ذكر  هذه التوجيهات لا يدل على أهمية بعضها على البعض الاخر.

1. تحديد الأهداف وتقسيمها إلى مراحل :

تعلم اللغة عملية تراكمية. وتأخذ وقتا. والكبار عادة يتوقعون من برامج تعليم العربية أكثر وأسرع مما يخططه المعلمون. ومن ثم وجب تحديد الأهداف بوضوح. وذكر المهارات اللغوية التي يتوقع إكسابها للدارسين في كل حصة. ولعل ممايستثير دافعية الدارسين هنا تقسيم عملية التدريس إلى مراحل ذات أهداف يعرفها الدارسون أولا بأول.

2. القراءة المكثفة والمواسعة :

ينبغي أن يتضح في ذهن معلم العربيه الفرق بين نوعين من القراءة : الأول ويسمى القراءة المكثفة. ويقصد بها ذلك النوع من القراءة الذي يجري داخل الفصل بهدف تنمية مهارات القراءة عند الدارسين. وزيادة رصيدهم اللغوي. وتختار لهذا مواد على مستوى من الصعوبة يدرب الدارس على اكتساب مهارات التعرف والفهم والنقد والتفاعل. ويدور النشاط في هذا النوع من القراءة تحت إشراف المعلم وفي الفصل الدراسي.

أما القراءة الموسعة : فتهدف إلى تدعيم المهارات القرائية التي تعلمها الدارس في الفصل. وتزويده بالقدرة على القراءة الحرة. ويدور النشاط في هذا النوع خارج الفصل. معتمدا على الطالب  إلا أنه قد يلجأ لاستشارة المعلم في بعض الجوانب. وتدور مواد هذا النوع من القراءة حول موضوعات مبسطة, وقصص قصيرة ذات صلة باهتمامات الطلاب. وقد اختبر محتواها اللغوى في ضوء ما درسه الطلاب في القراءة المكئفة. وكما سبق القول لكل نوع هدفه ومهارته ومواده.

3. تدعيم المعلومات السابقة :

ينبغي توظيف ما يتعلمه الدارس من معلومات. أو يكتسبه من مهارات في مواقف جديدة, تدغم ما تعلمه, وتقوي ما اكتسبه. فينبغي على سبيل المتال, ألا تقتصر تدريبات التعرف على الجديد من المفردات أو التراكيب, وإنما تمتد لتشمل أيضا بعض المفردات و التركيب التي سبق تعليمها.

كما أن تزايد التدريب على المهارات الميكانيكية حتى اخر الكتاب قديغرس في ضمير الدارس مفهوما قاصرا للقراءة, وقد يجعله أسير هذه المهارات على حساب المهارات العقلية العليا.

4. اللغة الواسيطة :

عند البدء في تعليم الطلاب القراءة ينبغي أن يتم هذا باللغة العرابية وحدها. وعلى المعلم أن يشرح معاني الكلمات بوسائل مختلفة : منها إطلاع الطلاب على مسميات ما تعلموه من أسماء (قلم, كتاب, سبورة . . الخ). ومنها لعب الدور. وتمثيل المعنى. وإشارات الوجه. وغير ذلك من أسليب تغنية عن استعمال لغة وسيطة, سواء أكانت لغة الدارسين الأولى أو لغة الدارسين الأولى أو لغة يشتركون في فهمها.

ألباب الثالث

ألإختتام

ألحمد لله نحن نتم فى كتابة هذه المقالة ولو كان قليلا فى كماله. ولكن نرجو أن ينتفع للقارئين ونرجو الطلبة ليستفيدوا ما كان فيها. ونحن نستعفى إذا كان الخطأ من الأول حتى الأخير حسنا فى بحثها وكتابتها وغير ذالك . 

المراجع

نورهادي, علي الكامل محمد. الموجه لتعليم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، او ين مليك ملع : 2011

رشدى أحمد طعيمة  : تعليم العربية لغير الناطقين بها، مصر، إيسيسكو ۸۹ ١٩م.

---

فتحى يونس، محمود الناقة، علي مدكور : اساسيات تعليم اللغة العربية ، مرجع سابق ،157.[1]

[2]رشدي أحمد طعمية، تعليم العربية لغير الناطقين بها، 175

 سامي محمود عبد الله ، بعض العيوب الشائعة في القراءة الصامتة بين تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ، رسالة ماجستير، (غير منشورة) كلية التربية،[3] جامعة الأزهر ، 1975 ، ص 36 .

 حسن شحا تة وآخرون : مرجع سا بق، ص 74.[4]

 نفس المرجع السابق، ص 77 .[5]

 نفس المرجع الصابق، ص 77 [6]

[7]نور هادي، علي الكامل محمد. الموجه لتعميم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، ص 86

[8]نور هادي، علي الكامل محمد. الموجه لتعميم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، ص86-90

[9]نور هادي، علي الكامل محمد. الموجه لتعميم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، ص 91-96

[10]نور هادي، علي الكامل محمد. الموجه لتعميم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، ص 97-98

[11]نور هادي، علي الكامل محمد. الموجه لتعميم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، ص63

[12]نور هادي، علي الكامل محمد. الموجه لتعميم المهارات الغوية لغير الناطقين بها، ص98-102

رشدي أحمد طعمية، تعليم العربية لغير الناطقين بها،174-175 [13]

رشدي أحمد طعمية، تعليم العربية لغير الناطقين بها، 177-178[14]

رشدي أحمد طعمية، تعليم العربية لغير الناطقين بها، 178[15]

Share this post